Discutere per comprendere un testo visivo

Divergere dal modello tradizionale della conversazione scolastica per inserire nel repertorio della comunicazione in classe «qualche cosa di più simile a una “vera discussione”» è cosa «facile a immaginarsi, ma difficile a farsi. Gli osservatori incontrano difficoltà nel trovare simili discussioni e talvolta gli insegnanti ne incontrano nel crearle, anche quando ne abbiano l’intenzione» (Cazden, 1988, p. 54), da cui la necessità di studiarle introducendovi condizioni “quasi-sperimentali” (Pontecorvo, 2004, p. 76). L’orchestrare una discussione di tutta la classe deve essere riconosciuto come un compito complesso, tutt'altro che naturale o spontaneo (Ajello, 2024, p. 158), che richiede di controllare simultaneamente aspetti di comprensibilità e coerenza dei discorsi, di adeguatezza della rappresentazione di un oggetto di conoscenza, di motivazione ed equità della partecipazione, nonché di tempo.

L’analisi accurata del discorso effettivamente prodotto da insegnate e allievi nell'interazione educativa, cui ci si può accostare con approcci diversi, ha dimostrato negli ultimi sei decenni di rappresentare un metodo fruttuoso sia per la ricerca pedagogica nel campo della comunicazione educativa, sia per l’applicazione formativa dei suoi risultati. In questa sede ci si avvale di uno strumento costruito precisamente per esaminare il tipo di evento comunicativo che abbiamo definito come discussione, dapprima in sede di analisi qualitativa e quindi adottando diversi approcci quantitativi ai dati di discorso.

I due eventi comunicativi in esame si collocano nell’ambito curricolare della didattica della comprensione del testo. La prima discussione, che viene analizzata in maggiore dettaglio, è stata progettata e realizzata in una classe terza di una scuola primaria di Reggio Emilia nell’ambito di un percorso di Discussion Study (Bertolini et al., 2022, 2023; Zini, 2024), mentre la seconda si è svolta in una classe quarta di una scuola primaria di Milano. Entrambe le discussioni sono basate sullo stesso testo visivo (silent book), o meglio, sulla sua parte iniziale e si sono svolte seguendo un piano comune definito dal gruppo di ricerca con lo scopo generale di sostenere il confronto tra gli allievi intorno a due differenti ipotesi di lettura del testo, emerse in esito ad una attività preliminare alla discussione.

Una disamina interpretativa di alcuni estratti del discorso prodotto da insegnanti e allievi consente di isolare, insieme ai riusciti «momenti dialogici» (Nystrand et al., 2003) anche le «impasse discorsive» (Fasulo, Girardet, 2002, p. 59) e di individuare sia le mosse che mostrano di corrispondere meglio all’intenzione di favorire le interazioni dialogiche, sia alcuni «errori di comunicazione» (Lumbelli, 1994) che, al contrario, le scoraggiano.

In alcuni dei momenti più efficaci della discussione, si osserva in quale modo il discorso dell'insegnante svolga una prevalente funzione di stimolo del ragionamento sull’oggetto di discorso, senza orientarlo direttamente (questa, in essenza, è la definizione che riceve questa categoria di atti comunicativi nel sistema ODIS). Per realizzare questa funzione, l’insegnante si serve di atti di rispecchiamento, di interventi problematizzanti, di contributi che offrono un riepilogo di una o più tesi sostenute dai partecipanti, oppure evidenziano l’emergere di accordi o disaccordi intorno ad esse. Osservando sequenze di "mosse" in cui la conversazione si struttura, si nota che questi atti dell’insegnante, dove il contributo di uno o più allievi viene ripreso ed elaborato, hanno l’effetto di estendere lo scambio oltre la triade IRE, aprono uno “spazio dialogico” che gli allievi possono occupare assumendo una posizione